Πέτρος Γουγουλάκης «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΓΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΟΥΣ» - ΤΙ, ΠΩΣ ΚΑΙ ΓΙΑΤΙ;

Πέτρος Γουγουλάκης «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΓΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΟΥΣ» - ΤΙ, ΠΩΣ ΚΑΙ ΓΙΑΤΙ;

Πέτρος Γουγουλάκης                                          

PhD, Senior Lecturer

Stockholm University

Department of Education

Διδακτική για κοινωνικά ευάλωτους.

- Τί, Πώς και Γιατί;

 το αποσπασμα που δημοσιευεται εδω -με την αδεια του συγγραφεα-αποτελει τμημα εισηγησης σε

 Διεθνές Συνέδριο με θέμα «Εκπαίδευση και Κοινωνική Ένταξη Ευάλωτων Ομάδων»που διοργανωσε στη Θεσσαλονίκη το Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, το Τμήμα Ψυχιατρικής του Πανεπιστημίου San Diego της Καλιφόρνιας και το Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων (ΚΕΘΕΑ) 

----------------------------------------------------------------

Oμιλία στο Διεθνές Συνέδριο «Εκπαίδευση και Κοινωνική Ένταξη Ευάλωτων Ομάδων», Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 24 - 26 Ιουνίου 2011

Περίληψη

Με αφετηρία τον τίτλο της εισήγησης, επιχειρείται μια αναστοχαστική προσέγγιση της εκπαίδευσης ως μέσου χειραφέτησης και πειθάρχησης, ενσωμάτωσης και αποκλεισμού, αναπαραγωγής κι εξέλιξης.

Ποιο θα πρέπει να είναι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ατόμων που ανήκουν σε περιθωριοποιημένες ομάδες του πληθυσμού; Μέσα από ποιές διαδικασίες διαμορφώνονται κι επιλέγονται οι μορφωτικοί στόχοι και οι μαθησιακές δραστηριότητες; Πώς οριοθετείται ο ρόλος και ο λόγος των στοχοποιούμενων στη διδακτική πράξη;

Η διδακτική των ευάλωτων ανιχνεύεται μέσα από το πρίσμα ενός θεωρητικού μοντέλου για την Παιδεία/Μόρφωση, με σαφείς αναφορές και προβολές στο αξιακό υπόβαθρο της σουηδικής παράδοσης Λαϊκής Επιμόρφωσης. Ως κύρια χαρακτηριστικά της σουηδικής λαϊκής μορφωτικής παράδοσης θεωρούνται η ελεύθερη, εθελοντική μάθηση στη βάση των αρχών της ισότητας, του δημοκρατικού διαλόγου, της συμμετοχικότητας και, το βασικότερο, του σεβασμού της αξιοπρέπειας του άλλου.

Παιδευτικές πρακτικές, οι οποίες εμπνέονται από το όραμα μιας «αληθινής» Παιδείας, θέτουν θεμέλια που πάνω τους χτίζεται η εμπιστοσύνη στους συνανθρώπους και στους κοινωνικούς θεσμούς.

Η συνάρτηση διαπροσωπικής εμπιστοσύνης, κοινωνικής αλληλεγγύης και κοινωνικής συνοχής είναι διαπιστωμένη, ενώ η αληθινή παιδεία αποτελεί το αενάως ζητούμενο!

Έννοιες κλειδιά: λόγος/discourse, ευάλωτος, Λαϊκή Επιμόρφωση, διδακτική, Παιδεία, συνεκτική κοινωνία

(---)

3. Τι εννοούμαι με τον όρο ευάλωτος;

Η ενασχόληση με ορισμούς έχει σίγουρα τη γοητεία της, αλλά προς ώρας αρκούμαι στη διατύπωση της δικής μου οντολογικής παραδοχής ως ακολούθως:

Το ον άνθρωπος είναι από τη φύση του ευάλωτο. Η επιβίωσή του εξαρτάται από το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο υπάρχει καθώς και την ποιότητα των ουμανιστικών χαρακτηριστικών της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει.

Ανάλογα με το φιλοσοφικό, ιδεολογικό, πολιτικό και πολιτιστικό υπόβαθρο του εκάστοτε ορίζοντος την έννοια παράγεται και αναπαράγεται ο Λόγος περί ευαλωτότητας.

Ο έννοια της λέξης λόγος (Discourse) είναι ευρεία και πολυσήμαντη. Σε γενικές γραμμές, χρησιμοποιείται

a)      για να δηλώσει ό,τι λέγεται και γράφεται για την κοινωνική πραγματικότητα

b)      ως αναλυτικό εργαλείο για τον καθορισμό, τη δόμηση και ερμηνεία του φαινομένου που μελετάται.

Ο λόγος παραπέμπει στην ιδέα ότι η γλώσσα είναι δομημένη σε ποικίλους σχεδιασμούς, τους οποίους ακολουθούν οι ρήσεις μας όταν δρούμε σε συγκεκριμένους κοινωνικούς τομείς. Πρόκειται περί «ομιλίας» ως αρθρωμένης αντίληψης για κάτι, ήτοι για ξεχωριστή ομιλία/συζήτηση –«ένα δίκτυο κανόνων που ορίζουν τι είναι σημαντικό»- που όμως προϋποθέτει πρόσβαση σε κοινωνικό πλαίσιο και προσφορά ευκαιριών άρθρωσής της (discursive practice) (βλ. Foucault, 1969/1972^. Howarth, 2000).

Ο λόγος αποτελεί, επίσης, (επιστημονικό) τρόπο προσδιορισμού του περιεχομένου μιας συζήτησης και προσπάθεια μέσω της γλώσσας ερμηνείας της κοινωνικής πραγματικότητας. (Börjesson & Palmblad, 2007^. Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

Ως επιστημολογική βάση του λόγου προτάσσονται οι εξής αρχές:

§   Ο τρόπος αντίληψης και αναφοράς στον γύρω μας κόσμο δεν είναι ουδέτερες απεικονίσεις αυτού του κόσμου.

§   Ο κόσμος μας, οι ταυτότητές μας και οι κοινωνικές μας σχέσεις είναι μάλλον αντανακλάσεις του τρόπου που μιλάμε γι’ αυτόν.

Για παράδειγμα, ο λόγος της σουηδικής Λαϊκής Επιμόρφωσης την εμφανίζει να:

§   οριοθετείται ως αντιστάθμισμα των εκπαιδευτικών θεσμών της κυρίαρχης τάξης και ιδεολογίας,

§   απευθύνεται και υποστηρίζεται από τα μη-προνομιούχα κοινωνικά στρώματα του πληθυσμού,

§   αποτελεί κίνημα ιδεών διαφωτισμού, ελευθερίας, δημοκρατίας, φροντίδας, ανθρώπινης αξιοπρέπειας και αλληλεγγύης,

§    προωθεί τη συλλογική μόρφωση στη βάση των όρων που θέτουν οι συμμετέχοντες στην μορφωτική διαδικασία,

§   στηρίζεται στο αξίωμα της «ελεύθερης και εθελοντικής" συμμετοχής,

§   έχει ιδεολογικό(*) περιεχόμενο, ως επί το πλείστον λανθάνον.

(*) Το ιδεολογικό υπόβαθρο της σουηδικής Λαϊκής Επιμόρφωσης στηρίζεται στην ισότιμη και επί ίσοις όροις συμμετοχή και επιτρέπει διαδικασίες συλλογικής μόρφωσης μέσα από διαφορετικές επιστημολογικές, κοινωνικές και πολιτιστικές αφετηρίες. Η ιδεολογία (βλέπε π.χ. Eagleton, 1991) συγκροτείται από κάποιες θεμελιώδεις αξίες, οικουμενικού κατά κανόνα χαρακτήρα κι αξιώσεων, όπως συγκεκριμένη αντίληψη για τον άνθρωπο και την κοινωνική δικαιοσύνη, έχει άποψη για τα κοινωνικά φαινόμενα, και προκρίνει επιθυμητές δράσεις στα πεδία της αγοράς εργασίας, στην κοινωνία και την ιδιωτική σφαίρα: πώς, δηλαδή, θα πρέπει να συμπεριφέρεται κάποιος που θεωρείται «μορφωμένος»!. Κάθε ιδεολογία, όπως και οι θεωρίες, είναι ευκταίο να υποβάλλεται σε έλεγχο για να αποκαλύπτεται οποιαδήποτε σχέση της με την εξουσία ή/και να αρθρώνεται ρητά για να γίνεται κατανοητή (πρβλ. Δεμερτζής & Λίποβατς, 1994). Κάπως έτσι αποκτά νομιμοποίηση και, φυσικά, οπαδούς.

Ο λόγος της ευαλωτότητας είναι συνυφασμένος με τις αξίες του ουμανισμού. Διατυπώνοντάς το με τον τρόπο αυτό κινούμαστε στον ...γαλαξία του καλού. Η παράδοση, όμως, του ουμανισμού του 15^ου και 16^ου αιώνα εμπεριέχει την αντίληψη ότι ο άνθρωπος μπορεί να γίνει ο,τιδήποτε. Είναι, δηλαδή, ικανός και για το καλό και το κακό. Την άποψη εξέφρασε ευθαρσώς και ο Pico della Mirantola στο έργο του de hominis dignitate το 1488: Η ιδιαίτερη θέση του ανθρώπου ανάμεσα σε όλα τα όντα είναι ότι είναι ελεύθερος για όλα. Τα άλλα όντα μπορεί να έχουν την καθορισμένη φύση τους –ο άνθρωπος όμως μπορεί να τα κάνει όλα φύση του! Ο άνθρωπος, σε αντίθεση με τα ζώα και τα φυτά, είναι προικισμένος με ελεύθερη βούληση και γι’ αυτό μπορεί να μορφώνεται. Μπορεί είτε να βυθίζεται στο επίπεδο των ζώων ή των φυτών, ή να ανέρχεται στο επίπεδο των αγγέλων. Με σαφή αναφορά στον Πλάτωνα, ο Pico della Mirantola υποστηρίζει πως, με τη βοήθεια της «επιστήμης της ηθικής» και της διαλεκτικής, οι άνθρωποι θα κατορθώσουν να εστιάσουν το βλέμμα τους προς το καλό, το δίκαιο και το όμορφο (Liedman, 2006).

Ύστερα από αυτές τις εισαγωγικές σημειώσεις, εισέρχομαι στον κύριο κορμό της ομιλίας μου.

4. Ο Γάλλος κοινωνιολόγος Raymond Aron (1998), στην εισαγωγή του έργου του για τους κοινωνιολόγους Durkheim, Pareto και Weber, γράφει ότι και οι τρεις τους εξέφρασαν την άποψη ότι η ευρωπαϊκή κοινωνία βρίσκεται σε κρίση. Η χαρακτηρισμός «κοινωνία σε κρίση" αναφέρεται στη Δυτική Ευρώπη των τελευταίων δεκαετιών του 19^ου αιώνα -μια εποχή που αποκαλέστηκε στη συνέχεια La Belle Epoque- συμβολίζοντας με τον όρο αυτό μια σχετικά ειρηνική κοινωνία εμπνεόμενη από αισιοδοξία και πίστη στην πρόοδο. Ο Aron επισημαίνει, επίσης, στην ανάλυσή του τη δυσκολία να εξευρεθούν γενεές στο παρελθόν "που δεν είχαν την εντύπωση ότι ζουν σε εποχή όπου η κοινωνία τους διέρχεται κρίση ή βρίσκεται σε σημείο καμπής". Στις περιπτώσεις όπου υποστηρίζεται το αντίθετο, προσθέτει, πρόκειται μάλλον για κατασκευή εκ των υστέρων.

Την κρίση, που φαίνεται πως βίωναν οι προαναφερόμενοι τρεις κοινωνιολόγοι, την εξηγούσαν ως αποτέλεσμα σαρωτικών αλλαγών και εντόπιζαν τις πηγές της στις μεταβαλλόμενες σχέσεις ανάμεσα στη θρησκεία και την επιστήμη, ή αν θέλετε στις σχέσεις συναισθήματος και λογικής. Και οι τρεις συμμερίζονταν, επίσης, την άποψη ότι οι κοινωνίες διατηρούν τη συνοχή τους όταν τα άτομα που ζουν σε αυτές ενστερνίζονται κοινές πεποιθήσεις και προσβλέπουν σε συγκεκριμένους στόχους. Πριν την εισβολή του ορθολογικού επιστημονικού τρόπου σκέψης στο δυτικό κόσμο, οι κοινωνίες κυριαρχούνταν και διοικούνταν στη βάση των αρχών της επικρατούσας θεοκρατικής παγκόσμιας τάξης. Αυτός ο υπερβατικός μεταφυσικός ιστός ήταν η απαραίτητη προϋπόθεση για την κοινωνική σταθερότητα και συνοχή. Ως εκ τούτου, πάντα ελλοχεύει ο κίνδυνος διατάραξης της κοινωνικής σταθερότητας όταν «τα κοινά πιστεύω» μια τάξης πραγμάτων αποδομούνται χωρίς να αντικαθίστανται από μια άλλη «κοινή πίστη», η οποία συνδέει τα μέλη της όποιας συλλογικότητας.

Καθένας από τους κοινωνιολόγους ασχολήθηκε με την αντιμετώπιση του προβλήματος του δίπολου κρίσης και σταθερότητα της κοινωνίας, αλλά μέσα από λίγο διαφορετικές οπτικές γωνίες.

Ο Durkheim, όπως εξάλλου κι ο πνευματικός πατέρας του, ο Comte, πίστευε ότι η κοινωνία έχει ανάγκη από συναίνεση (concensus), η οποία επιτυγχάνεται μέσω της κοινωνικοποίησης και της εσωτερίκευσης μιας ηθικής εμπνευσμένης από το επιστημονικό πνεύμα του Διαφωτισμού. Η διάχυση νοοτροπίας, σκέψης και συμπεριφοράς που στηρίζεται στην "αληθινή επιστήμη" θεωρούνταν ικανή και αναγκαία συνθήκη της εύρυθμης λειτουργίας της κοινωνίας. Το ποιο ήταν το πνεύμα του Διαφωτισμού το διετύπωσε με ανεπανάληπτο τρόπο ο Καντ (1783/1989) το 1783 σε κείμενό του με τον τίτλο-ερώτημα: "Was ist Aufklärung":

Διαφωτισμός είναι η έξοδος του ανθρώπου από την ανωριμότητά του για την οποία φταίει ο ίδιος. Ανωριμότητα είναι η αδυναμία του ανθρώπου να μεταχειρίζεται το νου του χωρίς την καθοδήγηση ενός άλλου. Φταίει γι' αυτή την ανωριμότητά του ο άνθρωπος όταν η αιτία της έγκειται όχι σε ανεπάρκεια του νου αλλά στην έλλειψη της απόφασης και του θάρρους να μεταχειριστεί το νου του χωρίς την καθοδήγηση ενός άλλου. Sapere aude! Να έχεις το θάρρος να μεταχειρίζεσαι τον δικό σου νου! Αυτή είναι η εμβληματική φράση του διαφωτισμού. Η οκνηρία και η δειλία είναι οι αιτίες που τόσοι πολλοί άνθρωποι προτιμούν να παραμένουν σ' όλη τους τη ζωή ανώριμοι, μόλο που η φύση από καιρό τους έχει αποδεσμεύσει από την ξένη καθοδήγηση (naturaliter majorennes); και που ορισμένοι άλλοι γίνονται τόσο εύκολα κηδεμόνες τους. Είναι τόσο βολικό να είναι κανείς ανώριμος. (Κant, ό.π., σελ. 19)

Η σχεδόν θρησκευτική/μεταφυσική πεποίθηση του Durkheim στην επιστημονικά/ ορθολογικά θεμελιωμένη δράση επικρίθηκε από τον ελιτιστή Pareto, ο οποίος υποστήριζε ότι οι επιστημονικές αξιώσεις δεν επαρκούν για να ενώσουν τους ανθρώπους. Η κοινωνία, ισχυρίζονταν, συγκροτείται από κοινές πεποιθήσεις και συναισθήματα που, αν και δεν είναι απαραίτητα πάντα αληθή και ορθολογικά, είναι εξίσου αποτελεσματικά:

«Αν γνωρίζαμε το τι είναι η επιστήμη, θα αντιλαμβανόμασταν ότι δεν μπορεί να αποτελέσει τη βάση της ηθικής. Αν γνωρίζαμε πώς είναι οι άνθρωποι, θα μπορούσαμε επίσης να αντιληφθούμε ότι δεν έχουν την ανάγκη της επιστημονικής αιτιολόγησης για τις πεποιθήσεις τους, προκειμένου να προσχωρήσουν σε μια ηθική. Ο άνθρωπος είναι αρκετά εφευρετικός και καπάτσος για να εξεύρει αφορμές που τον πείθουν να πιστεύει σε αξίες και στόχους, που στην πραγματικότητα, αψηφούν την επιστήμη και τη λογική." (Pareto στο Aron, 1982, σελ. 262. Η μετάφραση από τα σουηδικά είναι δική μoυ.)

Οι μορφές του δημόσιου διαλόγου προσδιορίζουν και ποιες τελικά ιδέες είναι δυνατόν (επιτρέπεται) να διατυπωθούν. Οι ιδέες, οι οποίες ευκολότερα εκφράζονται μέσω αυτών των μορφών, τείνουν να αποτελούν και το κεντρικό περιεχόμενο του πολιτισμού (της κουλτούρας). Με βάση αυτή την υπόθεση καθίσταται δυνατό να κατανοηθεί ο πολιτισμός μιας κοινωνίας, αρκεί να μελετήσουμε τα μέσα που χρησιμοποιεί για την επικοινωνία και τον κοινωνικό διάλογο. Η φύση και η ποιότητα των υφιστάμενων μέσων επικοινωνίας και των χώρων του δημόσιου λόγου θεωρείται ότι ευνοούν την εμφάνιση ορισμένων κοινωνικών δραστηριοτήτων και τον αποκλεισμό κάποιων άλλων, καθώς, επίσης, διαμορφώνουν και την ιεραρχία συγκεκριμένων κοινωνικών, πνευματικών και πολιτιστικών συμφερόντων. Οι Κύκλοι Μάθησης, για παράδειγμα, της σουηδικής Λαϊκής Επιμόρφωσης νοούνται ως τέτοιοι δημόσιοι χώροι. Το ανοιχτό, δημοκρατικό και ελεύθερο περιβάλλον επικοινωνίας των Κύκλων Μάθησης είναι ένα μέσο για την προαγωγή κι ενίσχυση μιας κοινωνίας ανοιχτής, δημοκρατικής κι ελεύθερης. Στην παράδοση της σουηδικής Λαϊκής Επιμόρφωσης και του Κύκλους Μάθησης θα επανέλθω παρακάτω.

5. Οι λέξεις όπως γνώση, παιδεία/μόρφωση και μάθηση συνιστούν έννοιες παιδαγωγικές και συνάμα αντικείμενα έρευνας της παιδαγωγικής επιστήμης. Την παιδαγωγική πρέπει μάλλον να την αντιλαμβανόμαστε ως διεπιστημονικό πεδίο, στο οποίο συνυπάρχουν αρκετές κοινωνικές πρακτικές επηρεασμού μαζί με ένα σύνολο πεποιθήσεων (ιδέες, αντιλήψεις και θεωρίες) για τον άνθρωπο και τη σχέση του με τη φύση και τον πολιτισμό. Η παιδαγωγική είναι, επίσης, μια ειδική μορφή εξουσίας: ένα σύνολο μεθόδων και τεχνικών για τη διαμόρφωση των ατόμων σύμφωνα με προσχεδιασμένους στόχους.

Τα άτομα επηρεάζονται ακόμα και όταν δεν συμμετέχουν σε σχεδιασμένες εκπαιδευτικές καταστάσεις τυπικού ή μη τυπικού χαρακτήρα. Αυτό συμβαίνει επειδή οι άνθρωποι βρίσκονται σε συνεχή επικοινωνία μεταξύ τους. Η επικοινωνία με τους άλλους αποτελεί, δηλαδή, οντολογικό γεγονός και θέμα επιβίωσης. Μέσω της επικοινωνίας κοινωνικοποιείται το άτομο στη γλώσσα, στις συνήθειες και τις κοσμοθεωρίες της ανθρώπινης κοινότητας, και αποκτά έτσι τα υλικά με τα οποία χτίζει την ταυτότητα ή τις ταυτότητές του και τη νοοτροπία του. Η επικοινωνία είναι, ως εκ τούτου, η βάση της μάθησης, τόσο της ατομικής όσο και της συλλογικής. Η επικοινωνία λαμβάνει διάφορες μορφές και ρυθμίζεται από λιγότερο ή περισσότερο εξελιγμένες τεχνικές, ανάλογα με το πλαίσιο όπου διαδραματίζεται. Αυτές οι μορφές και αυτοί οι κανόνες καθορίζουν, συνεπώς, το χαρακτήρα και την ποιότητα της μάθησης.

Για να είναι αποτελεσματικές οι μέθοδοι και οι τεχνικές της επικοινωνίας, θα πρέπει να βασίζονται σε γνώσεις για εκείνους που είναι το αντικείμενο επηρεασμού και μόρφωσης. Δηλαδή, ο "δάσκαλος" θα πρέπει να γνωρίζει το "μαθητή" του. Η γνώση αυτή χρειάζεται, με τη σειρά της, να παράγεται και αναπαράγεται συνεχώς. Ομοίως, οι γνώσεις των εκπαιδευτών συμπεριλαμβάνουν και την κατανόηση του πλαισίου εντός του οποίου οι μέθοδοι και οι τεχνικές –η παιδαγωγική με άλλα λόγια- εμφανίζονται και όπου καθορισμένες πράξεις αλληλεπίδρασης λαμβάνουν χώρα.

Οι στόχοι που οι παιδαγωγοί προσπαθούν να υλοποιήσουν, είτε σε μια παραδοσιακή σχολική τάξη, είτε σε έναν κύκλο μάθησης ενηλίκων, είτε σε κάποιον άλλο κοινωνικό χώρο, βρίσκονται σε συνάρτηση με ευρύτερους κοινωνικούς στόχους –με την υποσημείωση ότι αναφερόμαστε σε κοινωνίες που έχουν θεσμίσει διαδικασίες κοινωνικού αναστοχασμού.

Οι ευρύτεροι λοιπόν στόχοι μιας συντεταγμένης κοινωνίας αποτελούν μέρος ενός πολιτικού σχεδίου που σχεδιάζεται για να ωθήσει την κοινωνία σε συγκεκριμένη κατεύθυνση. Έννοιες, για παράδειγμα, όπως δημοκρατία, ισότητα, ανταγωνιστικότητα, αειφόρος ανάπτυξη και επιχειρηματικότητα, κωδικοποιούν σε συγκεκριμένη ιστορική στιγμή τις φιλοδοξίες και τους σκοπούς των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων συγκεκριμένων στοχοομάδων του πληθυσμού ή της κοινωνίας εν γένει. (Gougoulakis, 2006)

Η μόρφωση, επομένως, είναι μια μορφή άσκησης εξουσίας της οποίας απώτερος στόχος είναι η καλλιέργεια ικανοτήτων και ήθους που προάγουν τους όρους για ατομική και κοινωνική ευημερία.

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες εντάσσονται, κατά κανόνα, στις επιδιώξεις κάθε κοινωνίας να εμφυσήσουν στους πολίτες τους κοινά αποδεκτές αξίες ρυθμιστικές της συμπεριφοράς τους στην πολιτική, κοινωνική και ιδιωτική ζωή τους. Διαφορετικές παιδαγωγικές πρακτικές, ωστόσο, διαφέρουν μεταξύ τους ανάλογα με το βαθμό τυποποίησης του περιεχομένου τους και του εξωτερικού ελέγχου που υφίστανται. Κάθε μαθησιακό περιβάλλον αποκτά με το χρόνο την ιδιαίτερη παιδαγωγική αισθητική του και αυτό σχετίζεται με το επίπεδο ελευθερίας, αυτονομίας κι αυτοδιαχείρισης που απολαμβάνει στο σχεδιασμό και υλοποίηση του διδακτικού περιεχομένου που παρέχει. Ο έλεγχος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι οποίες δεν στηρίζονται στην ισότιμη συμμετοχή των άμεσα εμπλεκόμενων, απολήγει στη γραφειοκρατικοποίηση και στη επιβολή ιεραρχικών συμπεριφορών. Η δημοκρατική εκπαίδευση στηρίζεται στην ελεύθερη και ισότιμη επικοινωνία, την αναγνώριση και το σεβασμό της άποψης του συνομιλητή και, τελικά, την ενσωμάτωση. Οποιαδήποτε άλλη μορφή εκπαιδευτικού μοντέλου διεύθυνσης δημιουργεί φαινόμενα ανισορροπίας στο διδακτικό σχεδιασμό αλλά και στις σχέσεις των εμπλεκόμενων στη μαθησιακή διαδικασία.

Σίγουρα αποτέλεσμα μιας τέτοιας ανισορροπίας πρέπει να είναι και το φαινόμενο της τραπεζικής εκπαίδευσης (the banking concept of education) – το οποίο περιέγραψε ο Paulo Freire (1970/2006). Στην τραπεζική εκπαίδευση  το μόνο πεδίο δράσης που επιτρέπεται στους μαθητές περιορίζεται στην αποδοχή, την καταγραφή και την αποθήκευση (αποταμίευση) των γνώσεων-καταθέσεων. Οι πραγματικά ενδιαφερόμενοι, υποστηρίζει ο Freire, θα πρέπει να απορρίψουν την τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης στο σύνολό της, προκρίνοντας αντ’ αυτής την έννοια των ανθρώπων ως όντων συνειδητών, και τη συνείδηση ως συνείδηση που στρέφεται προς τον κόσμο. Οφείλουν να εγκαταλείψουν τον εκπαιδευτικό στόχο της κατάθεσης και να τον αντικαταστήσουν θέτοντας τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι στις σχέσεις τους με τον κόσμο. Η εκπαίδευση που θέτει προβλήματα, σπάζοντας την κάθετη δομή της τραπεζικής εκπαίδευσης, μπορεί να εκπληρώσει τη λειτουργία της ως πράξης ελευθερίας. Μέσω του διαλόγου, συνεχίζει ο Freire, ο «δάσκαλος των σπουδαστών» και οι «σπουδαστές του δασκάλου» παύουν να υφίστανται. Ο δάσκαλος δεν είναι πλέον ο μόνος που διδάσκει, αλλά ένας που μαθαίνει σε διάλογο με τους μαθητές του, οι οποίοι με τη σειρά τους διδάσκουν ενόσω διδάσκονται. Η τραπεζική εκπαίδευση μυθοποιεί την πραγματικότητα και αποκρύπτει τα γεγονότα που εξηγούν τον τρόπο που οι άνθρωποι υπάρχουν στον κόσμο, όπως π.χ. την εξουσία και την ανισότητα. Αντιμετωπίζει δε τους σπουδαστές ως αντικείμενα που χρίζουν βοήθειας, ενώ η άλλη εκπαιδευτική προσέγγιση τους αντιμετωπίζει ως ισότιμα υποκείμενα καλλιεργώντας την κριτική σκέψη τους.

6. Συζητώντας για το ποια διδασκαλία είναι η πλέον αποτελεσματική, εισερχόμαστε στο πεδίο της διδακτικής, δηλαδή της τέχνης του διδάσκειν, η οποία ορίζεται από συγκεκριμένες επιλογές, διαθέσεις και πράξεις των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία σε συγκεκριμένα ιστορικά, κοινωνικά και πολιτιστικά πλαίσια.. Οι θεράποντες της τέχνης του διδάσκειν καλούνται να εντρυφήσουν στα βασικά ζητήματα του πεδίου της Διδακτικής και να αντιμετωπίσουν ορισμένα κλασσικά ερωτήματα, που είναι συνυφασμένα με το σχεδιασμό και την υλοποίηση κάθε εκπαιδευτικής και μαθησιακής δραστηριότητας.

Τέσσερα είναι τα βασικά ζητήματα της Διδακτικής (Abrandt Dahlgren & Carlsson, 2009):

         I.               Το ζήτημα της Νομιμότητας: αναφέρεται στις επιλογές του δασκάλου/παιδαγωγού οι οποίες σχετίζονται με τη εκπαιδευτική διαδικασία και τους σκοπούς της. Από εποχή σε εποχή και κατά περίσταση, ο ρόλος και η λειτουργία της εκπαίδευσης (ή κάποιου εκπαιδευτικού προγράμματος) μεταβάλλεται και άλλοτε εστιάζει περισσότερο στην πειθάρχηση, άλλοτε στην ανάπτυξη, στη συμμετοχικότητα, τη φρόνηση, κ.λπ.

      II.               Το ζήτημα της Επιλογής: αναφέρεται στην επιλογή της διδακτικής ύλης και στο ποιο θα πρέπει να είναι το περιεχόμενο της διδασκαλίας. Το ζήτημα αυτό γίνεται ακόμη πιο επιτακτικό στη σημερινή εποχή της πληροφόρησης και της γνώσης. Είναι φανερό ότι σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί η εκπαίδευση να προσφέρει μια ολοκληρωμένη και συνολική εικόνα της ανθρώπινης γνώσης, δίχως να κινδυνεύει να δώσει προβάδισμα στην ποσότητα, υποβαθμίζοντας την ποιότητα του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Ίσως η λύση να έγκειται στην αρχή της αντιπροσωπευτικότητας (exemplaritetsprincip) του Μartin Wagenschein (1974), ο οποίος προτείνει επιλογή περιορισμένου αριθμού θεματικών ενοτήτων στα γνωστικά αντικείμενα της συγκεκριμένης εκπαίδευσης, ώστε να είναι εφικτή η εμβάθυνση και, φυσικά, η ουσιαστική μάθηση.

   III.               Το ζήτημα της Επικοινωνίας: αναφέρεται στις επιλογές μεθόδων διδασκαλίας και την οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας. Οι μορφές της διδακτικής επικοινωνίας επικαιροποιούν τις σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στους συντελεστές της διδακτικής πράξης και εγείρουν θέματα ηθικής τάξης για τους εκπαιδευτές (επαγγελματική δεοντολογία). (Gougoulakis, 2010)

   IV.               Το ζήτημα της Ταυτότητας: αναφέρεται στη δομή και τον πυρήνα του γνωστικού αντικειμένου. Πρόκειται, δηλαδή, για αυτό που χαρακτηρίζει μια περιοχή γνώσης από μια άλλη και το οποίο, σε τελική ανάλυση, επηρεάζει το σχεδιασμό των παιδαγωγικών ενεργειών μας και τον τρόπο με τον οποίο αναστοχαζόμαστε γύρω από αυτές. (Abrandt Dahlgren & Carlsson 2009^. Kalantzis & Cope, 2008)

Τα κλασσικά ερωτήματα, και συνάμα προβληματισμούς, που επιβάλλεται να διαχειριστούν οι υπεύθυνοι κάθε διδακτικής παρέμβασης προκύπτουν από τον πίνακα 1.

Πίνακας 1. Κλασσικά ερωτήματα της Διδακτικής

Τα όσα έχουν αναφερθεί για τη διδακτική είναι λίγο πολύ γνωστά στην κοινότητα των παιδαγωγών της υποχρεωτικής σχολικής εκπαίδευσης. Λιγότερο διαδεδομένος είναι ο προβληματισμός γύρω από ζητήματα «διδακτικής» ενηλίκων. Από μια σχετικά πρόσφατη βιβλιογραφική ανασκόπηση επιστημονικών δημοσιεύσεων σε διεθνή παιδαγωγικά περιοδικά που πραγματοποίησε ο Sraffan Larsson (2006) προκύπτει ότι υπάρχει μια ποικιλομορφία στον τρόπο που περιγράφεται η διδακτική ενηλίκων και στο ποιοι είναι οι σκοποί μιας τέτοιας διδακτικής. Στην ανάλυσή του ο Larsson εστιάστηκε στη διδακτική φιλοσοφία που διαπνέει τα εξεταζόμενα κείμενα καθώς και τα θεμελιακά προβλήματα που αυτή θέλει να επιλύσει και στη βάση αυτής «ανακάλυψε» ή διέκρινε την ύπαρξη μιας σειράς διδακτικών για ενηλίκους. Τουλάχιστον προτείνει εντελώς δοκιμαστικά την ταξινόμηση των διαφορετικών τρόπων διδακτικής σκέψης με τις ακόλουθες ονομασίες:

§   ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΤΙΚΗ διδακτική. Αποσκοπεί στην αλλαγή (μεταρρύθμιση του περιεχομένου και της διαδικασίας της μάθησης) και επικρίνει εκπαιδευτικές δραστηριότητες που είναι αποκομμένες από τον κοινωνικό περίγυρο και τον «ζώντα κόσμο» του μαθητευόμενου. Η εμπειρία είναι η αφετηρία της μεταρρυθμιστικής διδακτικής.

§   ΕΡΓΑΣΙΑΚΗ διδακτική. Αν η μεταρρυθμιστική διδακτική αποσκοπεί στη μεταρρύθμιση της υφιστάμενης εκπαίδευσης, η εργασιακή διδακτική προσπαθεί να εισάγει την εργασία (και τις συνθήκες που επικρατούν στην επαγγελματική ζωή) στη διαδικασία της μάθησης.

§   ΥΠΑΡΞΙΑΚΗ διδακτική. Η διδακτική αυτή εστιάζεται στα υπαρξιακά προβλήματα του μαθητευόμενου. Οι σπουδές θεωρούνται ως μέσο αλλαγής τρόπου και στάσης ζωής.

§   ΑΠΟΔΟΜΗΤΙΚΗ διδακτική. Κεντρική αντίληψη αυτής της διδακτικής είναι ότι δεν υπάρχουν καθολικές αλήθειες, και ως εκ τούτου προσπαθεί να αποδομήσει όσες αξιώνουν κάτι τέτοιο.

§   ΚΙΝΗΤΟΠΟΙΗΤΙΚΗ διδακτική. Ο όρος αναφέρεται σε διδακτικές ρυθμίσεις που αφυπνίζουν τη ριζοσπαστική συνείδηση και ενθαρρύνουν τους συμμετέχοντες σε πολιτική δράση και δραστηριότητες για βελτίωση των συνθηκών διαβίωσής τους.

§   ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ διδακτική. Κεντρικό σημείο αναφοράς (των κειμένων που ταξινομούνται στην κατηγορία της εμπειρικής διδακτικής) είναι οι πραγματικές διδακτικές δραστηριότητες (πράξεις) που αποτελούν τη βάση και το αντικείμενο αναστοχασμού διδασκόντων και διδασκομένων. Η διδακτική αυτή δεν προσκολλά σε συγκεκριμένο μοντέλο, αλλά προσαρμόζεται ανάλογα με τις απαιτήσεις της περίστασης και τις αναπτυξιακές ανάγκες των συμμετεχόντων.

§   Η ΓΝΩΣΗ ΩΣ ΔΥΝΑΜΗ, ΠΑΙΔΕΙΑ/BILDNING-BILDUNG ή ΚΕΦΑΛΑΙΟ. Ανάλογα με την αντίληψη που έχει ένα άτομο για τη γνώση προσπαθεί να εξεύρει τους πλέον εφικτούς τρόπους για τη διδασκαλία, σύμφωνα με το νόημα της συγκεκριμένης γνώσης (οι ενέργειές μας βρίσκονται, κατά κανόνα, σε συνάρτηση με αυτά που πρεσβεύουμε!).

(---)

Η συζήτηση περί δια βίου μάθησης και βασικών δεξιοτήτων, που σήμερα πλέον διεξάγεται σε παγκόσμιο επίπεδο, απώτερο στόχο έχει να εξεύρει λύσεις για να ενισχυθεί η ανταγωνιστικότητα των κοινωνιών, η απασχολησιμότητα του ατόμου και η ενίσχυση της συλλογικότητας σε επίπεδο επιχειρήσεων και οργανισμών. Αναφορά γίνεται στους «οργανισμούς που μαθαίνουν» (learning organisations).

Η ιδέα της Δια Βίου Μάθησης θέτει, επίσης, ως προαπαιτούμενο την ελεύθερη συμμετοχή των πολιτών στην εκπαίδευση. Προσφέρεται, δηλαδή, ως ευκαιρία για επιλογή. Γνωρίζουμε πολύ καλά ότι η πολιτική θέληση συγκρούεται στην περίπτωση των ατόμων με χαμηλή τυπική εκπαίδευση, που συμπεριλαμβάνει η έννοια «ευάλωτοι», με τη «λογική της μη συμμετοχής» αυτών ακριβώς των ατόμων. (Paldanius, 2002)

Δεδομένων των προσδοκιών που επενδύονται στη Δια Βίου Μάθηση, το ερώτημα που τίθεται και που προκαλεί την παιδαγωγική έρευνα είναι:

Θα συνεχίσει η εκπαίδευση ενηλίκων να θεωρείται ελεύθερη επιλογή του πολίτη στη βάση των αναγκών του ή υποχρέωσή του, ώστε διαρκώς να αναβαθμίζει τις ικανότητές του και την ανταγωνιστικότητά του στην αγορά εργασίας;

Ιστορικά ο Λόγος της Δια Βίου Μάθησης μετέρχεται μια μεταμόρφωση (Rubenson, 2000).. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970 προβάλλεται ως μέσο μεταρρύθμισης της κοινωνίας. Το όραμα μιας καλύτερης (ανθρώπινης) κοινωνίας θα επιτυγχάνονταν μέσω της ατομικής βελτίωσης κι αυτοεκπλήρωσης. Η εκπαίδευση αποτελούσε την αιχμή του δόρατος για μια κοινωνία δημοκρατική, δίκαιη, συμμετοχική. Στις δεκαετίες που ακολούθησαν μέχρι της μέρες μας ο Λόγος της Δια Βίου Μάθησης αποικιοκρατείται από τα ιδεολογήματα του νεοφιλελεύθερου δόγματος, γνωστού και ως New Public Management, κι αποβάλλει τον ουμανιστικό της μανδύα. Ένα νέο καθεστώς διακυβέρνησης εδραιώνει την κυριαρχία του συνεπικουρούμενο από τις διαδικασίες της οικονομικής παγκοσμιοποίησης με νέους νικητές και νικημένους ή αν θέλετε ενσωματωμένους και αποκλεισμένους. Ανταγωνισμός, ανεργία και υποαπασχόληση, έλεγχοι και αξιολογήσεις, μετρήσεις και πάλι μετρήσεις, είναι η μελωδία της εποχής της γνώσης, της και(ε)νοτομίας και των προσόντων.

Από τα προαναφερθέντα γίνεται αντιληπτό ότι η εκπαίδευση ως κοινωνική δομή εξυπηρετεί πολλές λειτουργίες και όχι μόνο θετικές. Το εκπαιδευτικό σύστημα προκαλεί και αποκλεισμό, πειθάρχηση και καταναγκασμό. Σε επίπεδο διακηρύξεων αποτελεί δύναμη χειραφέτησης και καλλιέργειας. Μια κριτική προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων πρέπει να εστιάσει την προσοχή της στις σχέσεις μεταξύ θέλησης και δικαιωμάτων της κοινωνίας/συλλογικότητας από τη μια και από την άλλη τις επιθυμίες και τα δικαιώματα του ατόμου. Η κριτική παιδαγωγική προοπτική δεν δίνει προβάδισμα ούτε στη μια οντότητα ούτε στην άλλη, αλλά αντιμετωπίζει τις μεταξύ τους σχέσεις ως προϊόν διαπραγμάτευσης.

Το μέλλον ανήκει σε δημοκρατίες ανοιχτές και συμμετοχικές που προάγουν πολιτισμό και νοοτροπία Παιδείας, για έναν άλλο κόσμο ευημερίας κι αλληλεγγύης και κοινωνικής συνοχής.

Ένας τέτοιος άλλος κόσμος είναι εφικτός!